我们需要什么样的教学质量

     关于教学质量，学术界的论文汗牛充栋，研究领域涉及面广泛，比如如何提高教学质量、教学质量的影响因素、如何评价教学质量、如何构建教学质量保障体系等等，但教学质量到底是什么呢？对于这个核心概念，仁者见仁，智者见智。更有甚者，干脆避开这个问题，只字不提。教学质量似乎成了一种不需言表的客观存在。

     笔者认为，所谓教学质量，就是指教学活动实现人才培养目标的程度。在这里，人才培养目标是教学质量的评价标准和依据，如果人才培养目标错了，无论教学活动多么圆满地实现了既定目标，这都不能称之为有质量的教学。因此，人才培养目标的科学设定是提高教学质量的前提。也就是说，努力让教学为达成科学的人才培养目标服务，这才是有质量的教学。

     我们到底需要什么样的教学质量呢？这是一个涉及教学质量观的问题。教学质量观不是静止不变的，在不同的历史背景和社会环境下是有差异的。即使在同一个社会环境条件下，不同办学层次的高校的人才培养目标也是有差异的，因此教学质量观也不尽相同。

     当前，教学质量评价存在一些突出问题，大有形式大于内容的趋势，有的甚至偏离了教育的本质和科学的人才培养目标。在实践中，教学管理部门和教师为了应对各种评估和考核，不断追求“创新”，教学形式繁花似锦，实际效果则并不理想，甚至将人才培养引入歧途。下面将着重对几种常见的教学“异化”现象进行讨论。

     1.“教改”是否是提高教学质量的灵丹妙药

     当前，大学教学管理和各种教学研讨中的一个高频词汇便是“教改”，特别是教学管理部门对“教改”特别亲睐，大力推进“教改”，“教改”似乎成了教学质量的同义词。一些教师也迎合这种导向，大张旗鼓地搞起教学改革。“教改”的首要“公敌”便是传统讲授式教学，革传统教学的命似乎成为各类教学改革的通用手段。至此，课堂上演讲、辩论、说唱、表演、竞赛等各种新形式层出不穷，欢声笑语，其乐融融，好不和谐愉快。创造丰富多彩的课堂教学形式本身并没有错，而且是值得鼓励的，但形式必须服务于内容，服务于人才培养目标的实现。试想，不分文理、专业和课程性质，都去搞说唱表演，固然课堂精彩了，学生高兴了，但收获是什么呢？但凡物极必反。对教学形式的创新是可取的，但必须视具体课程性质而定，不能追风逐流。“教改”的形式化，形式的趋同化是当前“教改”的一大弊病。理性的来看，传统的讲授式教学方式延续了几千年，自然有其合理之处，不能一概否定，特别是在理论教学中，讲授式教学还应该是一种主要而有效的教学方式。我们不能为了改变形式，而抹杀传统教学方式的合理存在。形式主义要不得！

     2.学生满意是否是教学质量的标准

     一堂成功的教学，“笑声”和“喝彩”是必不可少的组成元素，但如果教学者为了这种“笑声”和“喝彩”而组织教学，把营造一种“好看”的课堂气氛作为教学目标，而忽视教学的真正目标，一味地迎合学生的口味和兴趣，那么这也不能称之为一堂有质量的教学。我们需要深刻思考这样一个问题：课堂教学是要让学生满意，还是要让社会满意？如果我们一味地迎合学生，让学生满意，追求华而不实的课堂教学气氛，那么在毕业时我们的学生将会令社会不满意，最终学生也不会满意。因此，教学必须坚持教学原则，不能搞“你好我好大家好”的无原则的实用主义。当然，让社会满意和让学生满意并不是绝对矛盾的。如果我们的教学内容和教学组织形式在适应培养学生专业能力、社会能力和未来发展能力目标实现的基础上，又能使得课堂教学丰富多彩，提高学生的学习兴趣，营造轻松愉快的课堂氛围，这是最好不过的了。但我们必须清醒地分清主次先后。

     3.把课堂交给学生是否是教学质量的标志

     学生是教学的主体已成为现代教学理论与实践的共识，但与此同时也不能忽视课堂教学中教师的主导地位，把课堂交给学生也要掌握好一个度。当下有一种趋势，老师仅仅是教学任务的分配者，把教学任务分配下去，让学生自己查阅资料、自己讲授知识、自己组织讨论，老师们在课堂上成了一个旁观者。这在我们身边已经出现了这种现象。这就引出一个值得我们思考的问题，是不是讲得最少的老师就是最好的老师，“学生忙起来，老师闲下来”是教学质量的标志吗？笔者认为，学生参与和组织课堂教学对于学生自主学习能力的培养和锻炼大有裨益，但这不能取代老师在课堂教学中的主导者地位。相对于学生，教师的知识更为丰富，体会更为深刻，通过自己的传道授业可以高效地完成教学目标，提高人才的培养效率。是否应该把课堂交给学生，要看具体情况，更要掌握好一个度。

     4.“学生评教”是否是教学质量的绝对标准

     学生评教在创立之初，其目标是及时向教师反馈学生对教学活动和教学效果意见和建议的一种方法，是一个师生互动过程，其目的是为教师教学服务。然而，现在却异化为一种评价教师教学质量优劣的绝对标准，成了教学管理部门奖惩教师的一种权威手段，其互动功能已演化成为一种单项的评价功能，其功效趋向本末倒置。笔者认为，教学质量的评价主体由学生主导存在一定的局限性。不同的学生对教学目标的认同程度存在差异，且不说还存在兴趣偏好、主观感情因素的影响。那些主观性强的学生对教师的教学评价往往不会客观地对待，而低评教得分和随后的问责压力则会转化为部分教师特别是青年教师的心理负担，从而在现实中可能更容易诱使教师为了获取高分进而获得形式上的认同而曲意迎合学生的需求，在教学中放弃教学原则，使得教学本身偏离人才培养目标。换来的固然是一片喝彩的课堂教学效果和较高的评教得分，然而失去的却是对真正教学质量的坚守。这种负面作用不言而喻，现实中这种现象已经不是个例。因此，改变和完善当下教学评价形式和方法，还教学以本真，这是教育教学管理部门和教师群体迫切需要探索解决的一个重要问题。

     上述现象及其结果当然不是我们所想见的结果，但现实中又客观存在，我们将何去何从呢？听之任之，还是探求解决之法？我想后者应该是每一个有责任感和使命感的教育工作者为之努力的方向。我们需要什么样的教学质量呢？不妨构建一个未来预期实现的愿景，这就是与科学的人才培养目标相适合的现代教学体系所实现的教学效果。具体来说，就是我们的一切教学手段和教学形式都是在逐步缩小学生当前的实际能力素质与社会和未来发展所需要的预期能力素质目标的差距。这种缩小差距的过程，就是有质量的教学生成的过程。

     （本文摘编自《中国大学教学》2015年第11期文章：“科学的人才培养目标是提高教学质量的根本保证”。标题为后加。）